کاردرمانی برای بهبود مهارت های نوشتن

    نوشتن یکی از اجزای اصلی تحصیل در دوره ابتدایی است. معلم ها از دانش آموزان می خواهند که توضیحات آن ها را ثبت کنند، در حین تدریس از روی تخته یادداشت بردارند، و تکالیف منزل ر ا بنویسند. این چارچوب درمانیِ بهبود مهارت های نوشتاری، برای دانش آموزان ابتدایی که در نوشتن تکالیف خود بر روی کاغذ، برای انتقال ایده های خود به دیگران، مثل معلم ها، والدین، و هم سالان مشکل دارند طراحی شده است. بعد از ارائه توضیحات توسط معلم، این دانش آموزان تکالیف نوشتاری را دشوار می یابند، و نمی توانند در مهارت های به اصطلاح سطح پایین تر( مثل رو نویسی و املا) که برای پیشرفت موفق و کارآمد در برنامه آموزشی مدرسه مورد نیاز هستند به خودکاری برسند. کاردرمانگران می توانند تمرینات متنوعی برای دانش آموزان فراهم کنند، همینطور می توانند دانش خود در زمینه های حرکات ظریف دست، دیداری-حرکتی، ادراک بینایی، کاینستزیا، برنامه ریزی حرکتی، و مشکلات توجهی به اشتراک بگذارند که می تواند در نیازهای فعالیتِ تولید حروف و کلمات روی یک صفحه کاغذ موثر باشد. آن ها می توانند از نقاط قوت یک دانش آموز برای جبران نقاط ضعف وی استفاده کنند، قوی ترین شکل هوش و یادگیری وی را پیدا کنند، محیط را تطبیق دهند، و از دانش خود در مورد تکنولوژی به عنوان آخرین روش جبرانی ممکن در اجرای آکوپیشن استفاده کنند. 

    کاردرمانگران یافتند که بسیاری از کودکان سنین ابتدایی که برنامه آموزشی اختصاصی دارند در ابتدا توسط معلم ها یا والدین که معتقد بودند کودک در مهارت های نوشتاری ، در زمینه های خوانایی و/یا سرعت نوشتن و رونویسی مشکلاتی دارد ارجاع داده شده اند. کاردرمانگرانی که کودکان را ارزیابی می کنند اغلب از والدین یا معلم ها می شنوند که دانش آموزان حرف های زیادی برای گفتن دارند اما نمی توانند همه آن را بنویسند. معلم ها و/یا والدین گزارش می دهند که برای دانش آموز دشوار است که افکار و یا آموخته هایش را به شکل متن نوشتاری خوانا ترجمه کند. برای تکالیف نوشتاری منزل ممکن است لازم باشد که یکی از اعضای خانواده به عنوان منشی (دانش آموز بگوید و او بنویسد) عمل کند. دانش آموزان گزارش می کنند که نمی توانند یادداشت هایی که در کلاس بر می دارند را بخوانند، که  روی یادگیریشان تأثیر منفی می گذارد. توانایی یادداشت برداری به شکل با دقت، خوانا، و سریع در حین یک ارائه می توانند موجب افزایش توانایی مرور و به خاطر سپردن مطالب آموزشی گردد (Graham, Harris, & Fink, 2000). معلم ها نیز گزارش می کنند که اغلب از خواندن کارهای نوشتاری انجام شده در کلاس یا تکالیف منزل این دانش آموزان ناتوان هستند. دانش آموزانی که دستخط خوانایی دارند، نمرات بهتری دریافت می کنند، املای بهتری دارند، می توانند راحت تر و روان تر خود را از طریق نوشته ها بیان کنند، و می توانند تکالیف منزل و مدرسه را در زمان کمتر و با محتوای مناسب تری از نظر نمره کامل کنند. معلم ها نمرات بهتر را به کار خوانا می دهند، که این امر می تواند در توانایی فرد برای راه یابی به پایه های بالاتر تأثیر بگذارد (Hammershmidt, & Sudsawad, 2004; Weintraub, & Graha, 1998). نوشتن خوانا در نسخه نهایی یک پروژه یا مقاله  برای موفقیت در مدرسه مهم است(Laszlo, & Broderick, 1991; Weintraub, & Graham, 1998; Sudsawad et al., 2002).

    هیچ تحقیقی در حال حاظر وجود ندارد که تأیید کند یکی از برنامه های آموزش نوشتن از سایرین بهتر است. ملزومات یادگیری نوشتن نشان دادن و شرح دادن شکل و آرایش حروف توسط معلم ها، استفاده از پیکان های راهنما برای یادآوری جهت ها، کار کردن با الگو ها و مدل های حروف، تمرین مستمر و مداوم در کلاس و منزل، دادن فیدبک های دقیق به دانش آموزان در مورد نتایج کار، استفاده از فعالیت های معنی دار نوشتاری، و غیره می باشند. این موارد می توانند در هریک یا همه برنامه ها برای افزایش اثربخشی آنها استفاده شوند. نوشتن زمانی به موفق ترین شکل آموزش داده می شود که مدرسه از یک برنامه آموزشی متحد استفاده کند. از این طریق دانش آموزان در شنیدن یک زبان بارها و بارها در هنگام یادگیری یک تکلیف، همینطور در هنگام دریافت فیدبک، و یا آشنا شدن با ملزومات یک تمرین، تداوم خواهند داشت ( تصویر 13.1). هم چنین متوحه فواید و هدف تمرین مستمر در افزایش خوانایی و/یا سرعت نوشتن خواهند شد.

تصویر13.1 یک کلاس مهد کودک تمرین کلمات «دیوار کلمه» را روی فرش، با استفاده از ماژیک روی وایت برد انجام می دهند. دانش آموزان قبل از اینکه کلمات را بنویسند، با استفاده از آن ها جمله می سازند.

پایه ی نظری

    این پایه نظری از تئوری گاردنر در مورد هوش های چندگانه، تئوری اشمیت از طرحواره یادگیری حرکتی مجزا، و تئوری گوادانولی و لی در مورد نقطه بهینه چالش شکل گرفته است.

تئوری هوش های چندگانه (Multiple intelligences)

    تئوری هوش های چندگانه گاردنر هم یک تئوری نورولوژیکی و هم یک تئوری اکتسابی است،که بر طبق پیشرفت جریان های  تکاملی که باعث ایجاد تغییر و پیشرفت در یک کودک می شوند می باشد. این تئوری چگونگی کسب دانش و آگاهی توسط کودک هم از طریق تکامل فرآیند ها و پردازش های مغزی و هم از طریق استفاده از انواع چندگانه هوش را شرح می دهد. این نظریه تشویق به استفاده از قوی ترین و کارآمد ترین انواع هوش فرد برای تعدیل و جبران مشکلاتی که ممکن است در یادگیری داشته باشد می کند.

    طبق گفته های گاردنر، تعاریف یا دیدگاه های زیادی در مورد هوش وجود دارد، یکی آن چیزی است که در یک تست هوش سنجیده می شود ( به عنوان  g به آن اشاره می شود)، وی بر این باور است که این تست های استاندارد و سنتی فقط هوش زبانی (توانایی درک زبان های نوشته شده و صحبت شده و همینطور توانایی صحبت کردن و نوشتن) و هوش استدلالی-ریاضی را می سنجند و چندین نوع دیگر از هوش وجود دارند که باید مورد توجه قرار گیرند تا دانش آموزان بیشتری بتوانند یادگیری مؤثر داشته باشند. گاردنر بیان می کند که هر فردی در یادگیری از طریق ترکیبی از هوش های مختلف خوب عمل می کند. زمانی که دانش آموزان مشکلات یادگیری دارند معلم و کاردرمانگر می توانند با هم کار کنند، تا از این طریق دانش آموزان بتوانند نقاط قوت خود را در هریک از شکل های هوش که بیشترین مهارت را در آن دارند پیدا کنند. هدف این است که بتوانیم به یک دانش آموز خاص در یادگیری اطلاعاتی که برای موفقیت در محیط آموزشی نیاز دارد کمک کنیم.

   تعریف گاردنر از هوش:

   یک توانایی بالقوه بیوسایکولوژیکی برای پردازش اطلاعات که می تواند در یک زمینه فرهنگی برای حل مسائل یا تولید محصولی که در یک فرهنگ دارای ارزش است فعال شود…، هوش ها پتانسیل های احتمالی هستند که بسته به ارزش های یک فرهنگ خاص، فرصت های موجود در آن فرهنگ، و تصمیمات شخصی گرفته شده توسط افراد و/یا خانواده ها، معلم های مدرسه و دیگران یا فعال خواهند شد و یا فعال نخواهند شد.

    دو نوع اول هوش (The g) که گاردنر مشخص می کند، آن هایی هستند که به طور معمول در محیط مدرسه ای سنجیده می شوند: زبانی و استدلالی-ریاضی. هوش زبانی توانایی فهم زبان نوشته شده یا صحبت شده که شامل صرف و نحو است و همینطور داشتن مهارت برای یادگیری معانی کلمات و استفاده از زبان(ها) برای برقراری ارتباط، نوشتن، و به یاد آوردن اطلاعات می باشد. هوش استدلالی-ریاضی توانایی تجزیه و تحلیل مسائل و عملیات های ریاضی، انجام تحقیق، یافتن الگوها، استفاده از استدلال استقرایی، و تفکر منطقی می باشد.

    گاردنر معیارهایی برای انواع دیگر هوش که در ادامه آمده اند دارد، یکی استعداد و قابلیت رمزگذاری در یک سیستم نمادین و سمبلیک است. نمادها توسط یک فرهنگ، برای اینکه اطلاعات مربوطه بطور منظم و عیناً منتقل شوند شکل می گیرند. هوش ها «خوب» یا «بد» نیستند اما می توانند به یادگیری یک فرد اضافه کنند و آنرا بهبود ببخشند تا در جامعه و فرهنگ خود مشارکت داشته باشد. انواع دیگر هوش شامل موارد زیر هستند:

  • هوش موسیقیایی: مهارت در اجرا، ساخت، و درک الگوهای موسیقی و همینطور توانایی تشخیص زیر و بمی، تون ها، و وزن ها
  • هوش کاینستزیایی: قابلیت استفاده از بدن یا قسمت های مختلف آن برای حرکات هماهنگ، حل مشکلات، و ساختن وسایل.
  • هوش فضایی: توانایی حل مسائل با تشخیص و تمایز دادن الگوهای فضاهای بزرگ و کوچک.
  • هوش بین فردی: توانایی درک و فهم مقصود، خواسته ها، و آرزوهای سایر افراد برای اینکه فرد بتواند در گروه بخوبی عمل کند.
  • هوش درون فردی: درک از خود؛ توانایی یک فرد در شناخت احساسات، ترس ها، انگیزه ها و… و استفاده از این اطلاعات برای مدیریت زندگی خود.

    گاردنر پیشنهاد می کند که در آموزش و فیدبک دادن از هوش هایی که بهترین نوع یادگیری در فرد را رقم می زنند استفاده کنیم. برای مثال درمانگر می تواند هوش های کاینستزیایی و فضایی را برای تسهیل یادگیری در دانش آموزی که در این زمینه ها نقاط قوت دارد ترکیب کند.

    توانایی بازگوکردن یک نماد به دیگری یک مرحله تکاملی مورد نیاز است که در محیط های آموزشی برای یادگیری دانش آموزان استفاده می شود. برای آموزش مفاهیم مهم جامعه، فرهنگ نماد ها و سیستم های نمادی را شکل می دهد. برای مثال اعداد یک سیستم نمادی هستند، که به یک روش خاص نشان داده می شود که به چه تعداد آیتم اشاره شده است. حروف به خودی خود به همین شکلِ اعداد یک نماد کامل نیستند. این می تواند دلیلی باشد که یادگیری آن ها در ابتدا برای برخی دانش آموزان سخت است. آن ها تنها زمانی که قسمتی از یک کلمه هستند معنی دارند. یادگیری حروف باید در غالب کلمات باشد که برای کسی که به تازگی در حال یادگرفتن است معنا داشته باشند. زبان نوشتاری بخشی از هوش زبانی می باشد، با این مفهوم که بیان و تجلی نوشتاری با تکامل زبانی در هم تنیده شده اند. 

    کودکان در سن مدرسه از قبل استفاده از نماد ها را در طی بازی های پیشین یادگرفته اند. برای مثال عروسک ها کودک، کامیون های اسباب بازی کامیون واقعی، سه چرخه ها موتورسیکلت، بخاری های کوچک بخاری واقعی هستند. هم چنین کودکان در حال نقاشی کشیدن هم نماد پردازی می کنند (تصویر 13.2). برای مثال یک مربع با مثلث روی آن خانه است، یا مجموعه از دایره ها ممکن است مادر باشد و… . کودکان می توانند با افکار و فعالیت های انتزاعی دیگری هم وانمود کنند، مثل پرواز کردن با کاغذ یا حتی با دست هایشان، ساختن انسان و چیزهای دیگر با گِل، وانمود به دکتر یا نظافتچی شهرداری یا پیک بودن، وانمود به راندن وسایل نقلیه مثل ماشین، هواپیما، تراکتور، و غیره.

    یکی از دلایل اینکه چرا بازی کردن مهم است این است که نماد سازی قابل تغییر و انعطاف پذیر را تقویت می کند و همینطور زمانی که بازی های سمبلیک با هم سالان انجام می شود تعاملات اجتماعی را هم بهبود می بخشد. بازی کار کودکان است، آکوپیشن اولیه و عمده آن ها ( Reilly, 1974). در بازی وانمودی، کودک باید آگاه باشد که از نمادها استفاده می کند و اینکه سایرین هم می توانند وانمود کنند تا بتوانند با هم در بازی وانمودی مشارکت داشته باشند: مثل خانه بازی، مسافرت رفتن، لباس پوشیدن مثل گربه، و غیره. بنیاد و اساس کار این است که «من تو را باور دارم، تو مرا باور داری، و ما با هم در محیط وانمودی تعامل داریم.»

تصویر 13.2  این کودک با کارت کوچکش وانمود به «خرید کردن» می کند. وی از اسباب بازی هایش برای «وانمود کردن» یک فعالیت بزرگسالانه استفاده می کند.

    در حدود 5 سالگی، یک دانش آموز آماده است که نماد ها و سیستم های نمادی مثل حروف و کلمات را بیاموزد. کودکان در ابتدا یک نماد را به عنوان یک وجود که نماینده یک وجود دیگر است در نظر می گیرند. این وجود می تواند انتزاعی یا مادی باشد. یک تکلیف اصلی و عمده برای یک کودک این است که زمانی که یاد می گیرد بنویسد و بخواند، یاد بگیرد نماد ها را معنی و تفسیر کند.

    نوشتن می تواند به عنوان یک سیستم رمزگذاری شده از تعداد محدودی از نمادهای استاندارد که در یک زبان خاص وجود دارند تعریف شود. برای استفاده عملکردی، حروف در ترکیب با هم تبدیل به نوشته ای می شوند که نماینده یک کلمه و صدای موجود در آن کلمه است. حروف وقتی در کنار هم در کلمات و جملات، و سپس پاراگراف ها، مقالات، داستان ها، اشعار، نامه ها و غیره جمع می شوند تولید معنی می کنند. بدون شک نوشتن برای بسیاری از تکالیفی که دانش آموزان باید بتوانند در هنگامی که در مدرسه هستند، بعد از فارغ التحصیلی، و در محیط کار ارائه دهند، مورد نیاز است. نماد ها زمانی که در معنی جای گرفته اند به شکل مؤثری آموزش داده می شوند و برای این که کارآمدترین یادگیری اتفاق بیفتد نباید به تنهایی آموزش داده شوند.

    در کتاب  Unschooled Mind گاردنر در مورد تکامل در یک کودک در طی سال های اول تا پنجم زندگی صحبت می کند.در هیچ جای کتاب در مورد کودکان با نیازهای خاص صحبت نشده است، اما روی مراحل تکامل نمادها که پیش نیاز نوشتن حروف/سمبل ها هستند، تمرکز می کند. در ابتدا، بازی وانمودی به تنهایی و با وسایل بچگانه ی نماینده وسایل مشابه بزرگسالان که نمونه های کوچکتری از آن ها هستند انجام می شود. مثل لوازم آشپزخانه اسباب بازی، دوچرخه ها،  و قطار ها ی اسباب بازی، و غیره. کودک باید تشخیص دهد که این نمادهای کوچک نماینده چیزهای واقعی هستند.

    همچنین، تعامل با والدین، برادر و خواهر، و هم سالان با همان وسایل کوچک شروع می شود. این بازی ها شکل اولیه استفاده از سمبل برای کودکان است و به آن ها اجازه می دهد که نقش های مختلفی را در گروه های اجتماعی تجربه کنند. بازی های وانمودی نیازمند این است که کودک ذات اصلی یک شیء را درک کند و بفهمد اما بتواند برای یک مدت یک نقش موقت دیگر به آن بدهد. کودکان تصور می کنند و از تصوراتشان برای یادگیری و درک جهانشان استفاده می کنند.

    بعضی از دانش آموزان ممکن است این مراحل را طی نکرده باشند که می تواند به این معنا باشد که آن ها از نظرتکاملی برای نوشتن نمادهای الفبایی آماده نیستند. قسمتی از نقش کاردرمانگر می تواند این باشد که قبل از این که حروف نمادین واقعی یاد گرفته شوند، در مشاوره با یک معلم به تعیین این که کودک در مسیر تکامل نمادها در کجا قرار دارد کمک کند. من شنیده ام بسیاری از کاردرمانگران بیان کرده اند که اگر یک کودک از نظر شناختی یک حرف یا حروف را نشناسد، آن ها را نمینویسد بلکه نقاشی می کند. اگر کسی نداند که حرف چه چیزی را نماد سازی می کند، یا اینکه قسمتی از یک سیستم نوشتاری زبانی است، چه معنی دارد؟ حتی اگر برنامه ریزی حرکتی را یاد گرفته باشد (تصویر 13.3).

تئوری یادگیری مهارت حرکتی مجزا

    جمله تمرین باعث کسب مهارت و تسلط می شود را به یاد دارید؟ یک یادگیرنده می تواند با تغییر دادن شرایط هر تمرین و با دانستن و آگاهی از نتایج خاص آن ها، در اجرای یک مهارت حرکتی جدید به دقت برسد: آگاهی از نتایج (  the knowledge of the result= KR ). در هنگام یادگیری یک مهارت حرکتی جدید، فرد قوانین درونی و کلی درباره اینکه چگونه آن را به درستی انجام دهد، شکل می دهد. انتزاع یا ایده نتایج تمرین، طرحواره(Schema) می باشد. تمرین بیشتر طرحواره را آپدیت می کند و گسترش می دهد تا دفعه بعدی که همان تکلیف حرکتی اجرا شد، با دقت تر و موفقیت آمیز تر باشد. برای انجام دقیق تر تکلیف حرکتی، یک فرد نیاز دارد که آنرا در شرایط گوناگون، و با ورودی های حسی مختلف تمرین کند تا طرحواره را گسترش دهد و وسیع کند. هر بار که عمل تمرین می شود، ورودی های حسی از بینایی، وضعیت بدن( کاینستزیا)، صداهای موجود در محیط، و غیره متفاوت هستند. این گوناگونی به طرحواره اجازه می دهد گسترش یابد.

    در هنگام اجرای یک عمل حرکتی، فرد تصمیم می گیرد که چه نتایجی می خواهد: هدف یا نقشه عمل. بعد از عمل، نتایج می توانند ارزیابی شوند که ببینیم آیا عمل از بار قبلی که انجام شد کم و بیش دقیق تر بوده یا خیر. این تجربیات به ایده یا طرحواره اینکه چگونه مهارت حرکتی به درستی اجرا شود اجازه گسترش می دهند. هربار که مهارت حرکتی تمرین می شود و نتایج ارزیابی می شوند، طرحواره فرد (یا درک حرکتی) بهتر و جامع تر می شود و می تواند به شکل خودکارتری استفاده شود. برای ارزیابی درست نتیجه عمل حرکتی، فرد باید بتواند فیدبک واقعی را با فیدبک مورد انتظار، از طریق  KR مقایسه کند. هدف عمل حرکتی باید مشخص و واضح باشد، و نقشه و طرحی که از طریق تمرین شکل گرفته است باید اطلاعات حسی را در محیطی که عمل حرکتی در آن انجام می شود در بر داشته باشد.

    برای مثال اجازه دهید مهارت پرتاب توپ را بررسی کنیم. زمانی که شما در ابتدا یاد می گیرید که پرتاب کنید، مهارت های بسیاری برای تسلط یافتن و ماهر شدن وجود دارند، مثل چگونگی گرفتن/نگه داشتن توپ، چگونگی جابجا کردن وزن بین پاها، چگونگی حرکت دادن دست ها، به کجا نگاه کنیم و… . هربار که شما توپ را پرتاب می کنید( چه به سمت هدف ]ثابت یا متحرک[ یا به سمت منطقه ضربه یک شخص دیگر) قضاوت می کنید که آیا به اندازه کافی دقیق پرتاب کرده اید که به هدف برسید؟. اگر نه، باید نحوه ایستادن، نیروی پرتاب، یا حرکت دست هایتان را تعدیل کنید. شما نتایج هر پرتاب را ارزیابی می کنید و می بینید که کدام یک دقیق ترین بوده است. به این شکل، طرحواره و گسترش می یابد.

     با تمرینات بیشتر تحت شرایط حسی متنوع ( یک روز بادی، در یک جمع پر سر و صدا، روز آفتابی و…) با خودکار شدن حرکت، نیاز نیست که فرد به همه قسمت های آن فکر کند. وقتی طرحواره با اضافه شدن تمام این اطلاعات دقیق گسترش می یابد، هدف جدید می تواند بهبود دقت پرتاب، یا تغییر سرعت یا محل

تصویر 13.3 تمرین نوشتاری ترکیب با یک درس ریاضی: دو گروه با 10 سیب ساخته است

قرارگیری توپ باشد. افرادی که مهارت زیادی در یک حرکت دارند تمرین آن را در طول زندگی برای رسیدن به تخصص در آن ادامه می دهند. یک مثال از فردی با این میزان مهارت می تواند یک ورزشکار المپیکی، یک رقصنده حرفه ای، یک گلف باز، یک خطاط، یا یک بازیکن لیگ حرفه ای بیس بال باشد.. البته این یک بیان ساده از نظریه اشمیت می باشد. اشمیت فرض می کند که همه ما برنامه های حرکتی کلی (generalized motor program) داریم که هرکدام یک حافظه کلی است که ارائه دهنده یک عمل است. با تمرین کردن، یادگیرنده یک طرحواره پاسخ حرکتی ( motor response schema) شکل می دهد، که مسئول فراهم کردن قوانین برای یک عمل خاص با ترتیب و شرایط خاص می باشد (مثل پرتاب توپ بزرگ یا کوچک، داخل یا خارج سالن و…). طرحواره یادآور ( recall schema) مشخصات دستورالعمل پاسخ خاص را به برنامه حرکتی اضافه می کند و اجرای هدف حرکتی را آغاز می کند(نقشه عمل). طرحواره یادآور است که توسط  KR گسترش می یابد و اجازه حرکت دقیق تر را می دهد. در طی اجرای یک مهارت حرکتی، طرحواره تشخیصی (recognition schema) به یادگیرنده این اجازه را می دهد که صحت و دقت عمل را از طریق مقایسه فیدبک حسی واقعی در برابر فیدبک حسی مورد انتظار ارزیابی کند و اصلاحات حرکتی را در نقشه عمل اولیه انجام دهد. یادگیرنده با استفاده از طرحواره تشخیصی می تواند مسخص کند که آیا حرکت صحیح بوده یا خیر. اشمیت هم چنین در مورد شرایط آغاز در یادگیری یک مهارت حرکتی هم صحبت می کند، که شامل وضعیت بدن و اندام ها، محیط، و ورودی های حسی می باشند.  

 بعد از هر حرکت اطلاعات خاصی ذخیره می شوند:

  • مشخصات پاسخ یا واکنش: ملزومات خاص عمل که باید اجرا شوند، مثل جهت، سرعت، نیرو، ارتفاع، و… ، این موارد باید قبل از این که عمل بتواند انجام شود بخشی از نقشه عمل باشند. بعد از اینکه حرکت انجام می شود، نتایج خاصی که مورد نیاز هستند ذخیره می شوند.
  •  پیامد های حسی انجام مهارت: از سیستم های حسی، در حین و بعد از حرکت دریافت می شوند. فیدبک واقعی را از طریق حواس فراهم می کنند. بعد از حرکت ذخیره می شوند.
  • خروجی پاسخ و واکنش: اطلاعات مربوط به مقایسه نتیجه واقعی ( KR) با نتیجه خواسته شده. موفقیت نتیجه واقعی پاسخ در مقایسه با نتیجه مورد انتطار در ابتدای نقشه عمل، بعد از حرکت در طرحواره ذخیره می شود.

    بنابراین، طرحواره تبدیل به یک سری قوانین درونی شده می شود که اطلاعات را در طی جلسات تمرینی از مشخصات و ویژگی های واکنش، اطلاعات حسی دریافتی در حین و بعد از حرکت، و آگاهی از نتایج خروجی، جمع آوری می کند. این اطلاعات انتزاعی شده و در طرحواره های پاسخ حرکتی و یادآور ذخیره می شوند تا دفعه بعدی که یک عمل حرکتی خاص انجام می شود خروجی دقیق تری بتواند به دست بیاید. قدرت یک طرحواره بر پایه داشتن تنوع در شرایط آغاز، ویژگی های پاسخ، و فیدبک حسی همراه با خروجیِ واکنشِ تجربیات حرکتی قبلی می باشد.

  نقطه بهینه چالش (Optimal Challenge Point)

    نظریه گادالی و لی در مورد نقطه بهینه چالش بیان می کند که وقتی موضوع یادگیری یک مهارت جدید مطرح است، تمرین مهم ترین فاکتور می باشد. در ادامه آن ها فرض می کنند که «بهبود و پیشرفت مهارت بطور کلی رابطه مستقیمی با میزان تمرین دارد».

    نظریه آن ها مشخص می کند چه موقع و برای چه تکالیفی تمرین مسدود (Blocked) یا تصادفی ( Random) باید انجام شود تا بهترین تأثیر در یادگیری مهارت حرکتی را داشته باشد. تمرین مسدود زمانی است که یک مهارت حرکتی مجزا به شکل پرتکراری قبل از این که به سراغ مهارت حرکتی دیگری برویم تمرین می شود. تمرین تصادفی زمانی اتفاق می افتد که هیچ ترتیب خاصی در تمرین وجود ندارد و/یا زمانی که چند مهارت حرکتی مجزا همزمان با هم تمرین می شوند. این تئوری همچنین نقطه بهینه چالش را هم تعریف می کند، که نقطه ای است که بیشترین یادگیری اتفاق می افتد، یا نقطه ای که بهترین میزان ممکن از اطلاعات برای تفسیر توسط یادگیرنده، در دسترس است. وقتی که یادگیرنده به این نقطه می رسد، ناکارآمدی و تردید در عملکرد کاهش می یابد، و فواید تمرین به حداکثر می رسد.

    سختی یک تکلیف حرکتی به دو گروه تقسیم می شوند:

  • دشواری صوری تکلیف: به عنوان یک ویژگی و مشخصه تکلیف تعریف می شود، میزان ثابت دشواری تکلیف بدون در نظر گرفتن اینکه چه کسی و تحت چه شرایطی تکلیف را انجام می دهد. دشواری صوری تکلیف، نام آن تکلیف است، برای مثال نوشتن حرف آ. این یک تکلیف با دشواری صوری کم است. یک تکلیف نوشتاری با دشواری صوری زیاد می تواند تکمیل یک مقاله 5 پاراگرافی با خط شکسته خوانا در یک چارچوب زمانی مشخص باشد. تکلیف دیگری با دشواری صوری زیاد می تواند نوشتن نام یک فرد با استفاده از قلم خوشنویسی باشد. (این مورد هنر خطاطی است). درجه دشواری صوری یک تکلیف بوسیله ملزومات حرکتی و درکی انجام آن تعیین می شوند.
  • دشواری عملی تکلیف: به عنوان اینکه «تکلیف، وابسته به سطح مهارت شخصی که آنرا انجام می دهد، و شرایطی که در آن اجرا می شود، چقدر چالش برانگیز است». تعریف می شود. اگر از یک یادگیرنده تازه کار خواسته شود که در یک کلاس شلوغ و پرسروصدا، حروف را بنویسد، سختی عملی افزایش می یابد. تمرینات تصادفی با نداخل زمینه ای بیشتر، دشواری عملی تکلیف را بیشتر می کند.

    متغیر های تکلیف در تمرین، KR دقیق و صحیح، پیامد های حسی عمل حرکتی، و تداخل زمینه ای هستند. تداخل زمینه ای اشاره به «تداخلی دارد که از تمرین تکالیف یا مهارت های متنوع در داخل زمینه تمرین حاصل می شوند» (Magill, 2001). تداخل زمینه اولین باری که یک فعالیت حرکتی انجام می شود یک فاکتور است. این فاکتور به دشواری عملی و به اطلاعات در دسترس یادگیرنده می افزاید. با هر تمرین تکلیف در تمرینات مسدود، تداخل قراردادی در آن تمرین کمتر از یک فاکتور می باشد، و تکلیف آسان تر، روان تر، و یا بهتر، میزان اطلاعاتی که در طی هر تمرین به طرحواره اضافه می شود کمتر؛ تردید کمتر؛ و پتانسیل طرحواره برای گسترش کمتر می شود.

    در حین تمرین تصادفی، تداخل زمینه ای همواره بخشی از عملکرد حرکتی است، و طرحواره گسترش می یابد و اطلاعات جدیدی را در خود نگه می دارد. تنوع بالا عملکرد موجب ماندگاری بهتر مهارت حرکتی می شود. نتیجه این است که زمانی که یک حرف جدید ارائه می شود، در طرحواره اطلاعات بیشتری در مورد اینکه چگونه آنرا بنویسد وجود خواهد داشت. نظریه یادگیری حرکتی در مورد فراگیری مهارت نوشتن پیشنهاد می کند که شرایط با تداخل زمینه ای زیاد مؤثر می باشد زیرا کودک این فرصت را دارد که بین حرکات مختلفی که در حافظه دارد مقایسه کند.(Ste-Marie et al., 2004). وی و همکارانش بیان می کنند:

    نوشتن جداگانه حروف به احتمال زیاد به تکلیف نوشتن کلمات منتقل خواهد شد. نوشتن یک کلمه بیشتر نیازمند یک ساختار تصادفی می باشد تا یک ساختار مسدود. نوشتن حروف جداگانه آ، و ب می تواند به سادگی به تکلیف نوشتن کلمه آب منتقل شود… . تمرین نوشتن حروف در شرایط تصادفی، می تواند با نیازهای نوشتن یک کلمه همخوانی بیشتری داشته باشد، که می تواند به عنوان انتقال تکلیف نوشتن به زندگی واقعی در نظر گرفته شود.

    تمرین تصادفی باعث تربیت یادگیرنده هایی می شود که سرعت و دقت بیشتری نسبت به یادگیرنده هایی که بخشی از یک گروه تمرین مسدود بوده اند خواهند داشت. برای آموزش مهارت نوشتن یک برنامه تمرینی تصادفی توصیه می شود.

    نظریه نقطه بهینه چالش توضیح می دهد که چگونه از KR و تداخل زمینه ای بطور کارآمد در رابطه با سطح مهارت دانش آموز و تکلیف استفاده کنیم. اطلاعات در مورد تکلیف به دانش آموز داده می شوند، یا، به شکل کارآمدتری خودش آن ها را از طریق یک نقشه عمل مشخص می کند. با ورودی های حسی حین و بعد از انجام تکلیف، تداخل زمینه ای، و به وسیله فیدبک دقیق (KR)، اطلاعات بدست آمده طرحواره یک نقشه حرکتی را گسترش می دهند. یکی از اهداف دادن KR دقیق این است که  تردید موجود در تکلیف کاهش پیدا کند. هنگامی که دشواری عملی یک تکلیف افزایش می یابد، تردید بیشتری در مورد خروجی نقشه عمل وجود خواهد داشت که می تواند با KR دقیق کاهش پیدا کند. با تمرین بیشتر و طرحواره گسترش یافته، دانش آموز در تکلیف ماهرتر می شود، تردید کمتری وجود دارد و نقشه عمل ابتدایی دقیق تر خواهد شد. نتیجه این است که KR میزان اطلاعات کمتری برای پردازش خواهد داشت. وقتی تکلیف سخت تر می شود تردید بیشتری در مورد نتیجه حرکات فرد-نقشه عمل- وجود خواهد داشت.

    شرایط تمرین هم می تواند از طریق میزان اطلاعات حسی موجود در هنگام تکمیل تکلیف، روی میزان سختی آن تأثیر بگذارد. در یک کلاس، افزایش سر و صدا و یا ورودی های حسی دیگر ممکن است موجب این شود که دانش آموز دستورالعمل ها را نشنود یا متوجه نشود. این امر می تواند سختی عملی تکلیف نوشتاری را افزایش دهد. به همین دلیل مهم است که تکلیف در همان محیطی که قرار است انجام گردد، تمرین شود. در این صورت نقشه عمل دقیق تر و درست تر خواهد شد و پیامد های حسی تبدیل به بخشی از نقشه عمل می شوند.

    زمانی تلقی می شود که یادگیری اتفاق افتاده که یک تغییر در نتیجه حرکت مشاهده شود. یادگیری حرکتی، نتیجه مستقیم مقدار اطلاعات موجودی است که می تواند توسط یادگیرنده در حین انجام عمل و از طریق سطح مهارت وی تفسیر شود. این متغیر ها با میزان سختی عملی تکلیف مرتبط هستند. میزان اطلاعات موجود، یادگیری را تحت تاثیر قرار می دهد. اولاً زمانی که اطلاعات ناکافی است یا کامل نیست، یادگیری نمی تواند اتفاق بیفتد. ثانیاً اطلاعات بسیار زیاد و بیش از حد مانع یادگیری می شود. و در نهایت، یادگیری وابسته به میزان بهینه و مطلوب اطلاعات داده شده در سطح مهارت کودک است (Guadagnoli & Lee, 2004).

    نقطه بهینه چالش درجه و مقدار سختی عملی تکلیف است که دانش آموز نیاز دارد تا یادگیری یک مهارت حرکتی بهینه و مطلوب باشد. بهترین میزان ممکن از اطلاعات بالقوه است که توسط یادگیرنده می تواند تفسیر شود و به طور صحیح استفاده شود. هنگامی که نقطه بهینه چالش استفاده شود اطلاعات بیشتری (تردید کمتر) که می توانند برای افزایش دقت در طرحواره برای آن مهارت حرکتی استفاده شود، در دسترس می باشد. بعد از اینکه به نقطه بهینه چالش رسیدیم، ممکن است اطلاعات بسیار زیاد باشند-بیش از حد- و دانش آموز قادر به پردازش آن نباشد. در این شرایط مهارت بهبود پیدا نمی کند و در واقع ممکن است پسرفت کند. وقتی که این اتفاق می افتد، کاردرمانگر می تواند سختی عملی تکلیف را با استفاده از تکالیف پیچیده تر در تمرین تصادفی (که تداخل زمینه ای را افزایش می دهد) بیشتر کند، تا یادگیری دقیق تری در طرحواره شکل بگیرد.

    توانایی انجام موفقیت آمیز تکلیف، با سطح مهارت دانش آموزان، و میزان دشواری صوری تکلیف متغیر است. زمانی که دشواری صوری افزایش می یابد فرد می تواند انتظار داشته باشد که انجام آن صحیح نباشد تا زمانی که تردید کاهش بیابد و اطلاعات جدید در طرحواره جای بگیرند. برای مثال یک تکلیف با کمترین دشواری صوری در مورد موضوع این فصل نوشتن یک حرف الفبا مانند «ت» می باشد. اگر ما از یک دانش آموز کلاس پنجم می خواستیم که همین حرف را بنویسد، سختی عملی بسیار کم می بود اگر چه سختی صوری ثابت می ماند. اگر ما از یک دانش آموز تازه وارد به مهد کودک می خواستیم که همان حرف را بنویسد، دشواری عملی بیشتر می بود از آنجایی که دانش آموز ابتدا می بایست تداخل زمینه ای و اطلاعات حسی موجود در کلاس را ثبت کند تا طرحواره یک تکلیف حرکتی جدید را یاد بگیرد. دشواری صوری تکلیف همچنان همان است. دانش آموز کلاس اولی که یک سال تمرین داشته، باید بتواند در این مهارت به موفقیت برسد. ما قادر به پیش بینی این نتیجه هستیم زیرا دشواری صوری تکلیف کم است. دشواری عملیِ بیشترِ نوشتن در کلاس نسبت به نوشتن در یک مکان ساکت مجزا، تکلیف را سخت تر می کند. نقشه حرکت آن حرف، در طرحواره ی استفاده از این حرف در داخل کلمه جای می گیرد. برای شکل گیری و گسترش و افزایش دقت در طرحواره، یک فرد نیاز به نقشه عمل (هدف)، شرایط تمرین، که شامل عناصر حسی، تداخل زمینه ای، و فیدبک دقیق و صحیح (KR) می باشد دارد تا یاد بگیرد مهارت حرکتی جدید را اجرا کند.

    کار ما به عنوان کاردرمانگر این است که به معلم و دانش آموز کمک کنیم بفهمند نقطه بهینه چالش چیست و چه زمانی به آن رسیده اند تا عملکرد پسرفت نکند. نقطه بهینه چالش همراه با ملزومات تکلیف و اینکه کجا انجام شده است تغییر می کند- یادگرفتن تمام حروف الفبا و سپس شکل دادن آن ها به صورت کلمات، جملات، و پاراگراف ها، و غیره ( جدول 13.1) ما می خواهیم نقشه حرکتی حروف اطلاعاتی باشند که در طرحواره ذخیره شده اند تا نوشتن آن ها اوتوماتیک شده و سبب تکامل زبانی و خواندن شوند.

    متغیر های تمرین، یادگیری و عملکرد را تحت تأثیر قرار می دهند. آن ها مهارت را ساده تر یا سخت تر می کنند، و سختی عملی آن را تعیین می کنند.در تکالیف با سختی صوری زیاد، تمرین تصادفی در یادگیرنده باتجربه منجر به ماندگاری بهتری نسبت به تمرین مسدود می شود زیرا تداخل زمینه ای را در خود دارد. تمرین تصادفی برای تکالیف با دشواری صوری بیشتر، یادگیری کمتری را سبب می شود، تمرین تصادفی سختی عملی تکلیف را افزایش می دهد.

جدول 13.1  مدیریت متغیر های تمرین برای رسیدن به نقطه بهینه چالش
تمرینات تصادفی با                    تمرینات مسدود بدون                    آگاهی از نتایج تداخل زمینه ای=                      تداخل زمینه ای=(یک                        (KR) (ترتیب خاصی در                      مهارت حرکتی به طور  تمرین مهارت حرکتی                 مداوم تمرین می شود)  نیست)
دشواری             ماندگاری بهترِ یادگیری                  برای یادگیرنده های تازه                   تعداد تکرار کمتر، صوری               برای یادگیرنده های با                   کار: مؤثرتر در ابتدای                     کوتاه تر، تصادفی تر کم                     تجربه که می توانند                     تمرینات، تا زمانی که                      ،با تأخیرتر = بیشترین                        اطلاعات بیشتری را در                 شکل گیری طرحواره                      یادگیری  طرحواره جای دهند.                     آغاز شود.  بیشترین پتانسیل یادگیری                 تمرینات محدود تداخل                                               زمینه ای کمی دارند
دشواری             برای یادگیرنده های ماهر:            بهترین برای تکالیف                     ارائه مسدود KR، صوری              می توانند اطلاعات بیشتری            با KR پیچیده                                  تکرار بیشتر، و/یا زیاد                   در طرحواره جای دهند                                                                 فوری تر بودن KR یا                                                                                                                     هردو = بیشترین تأثیر                                                                                                                     یادگیری
دشواری                      __                           مؤثرتر در ابتدای تمرینات                             __ عملی کم
دشواری          افزایش سختی عملی تکلیف                                                             تکرار یا فوریت کمتر عملی             برای یادگیرنده های ماهر:                                                              KR = سختی عملی زیاد               می تواند اطلاعات بیشتری                                                        بیشتر                    را وارد طرحواره کند                                                                   KR مسدود و پیچیده =                     ماندگاری بیشتر و گسترش طرحواره                                                   ماندگاری بیشتر یادگیری

    تمرینات مسدود در تکالیف با سختی عملی کمتر در ابتدای تمرینات مؤثرتر است. ماندگاری اطلاعات بوسیله یادگیرنده های تازه کار تحت شرایط تمرین مسدود بهتر است. برای این افراد، زمانی که یادگیری تکلیف حرکتی جدید آغاز می شود، سطح پایین تداخل زمینه ای در تمرینات مسدود، یادگیری بهتری را به دنبال دارد، در حالی که تمرین تصادفی (با تداخل زمینه ای زیاد) برای ماندگاری یک تکلیف جدید برای یک دانش آموز ماهر بهتر است، دانش آموز اطلاعات بیشتری را در طرحواره اش جای می دهد و طرحواره دقیق تر و صحیح تر خواهد شد.

    وقتی یک دانش آموز با خط شکسته می نویسد (که سختی صوری بیشتری دارد)، آگاهی از نتیجه (KR) تمرین باید مکرر تر و/یا فوری باشد تا بیشترین تأثیر در یادگیری را داشته باشد. افزایش تکرار و یا ارائه فوری KR، عملکرد را بهبود می بخشد اما ماندگاری را کاهش می دهد. کاهش تکرار یا ارائه با تأخیر KR سختی عملی تکلیف را بالا می برد. زمان ارائه و میزان بهینه KR وابسته به تکلیف است. تکالیفی با سختی صوری متفاوت، نیازمند KR متفاوت هستند. یادگیری تکالیف با دشواری صوری زیاد، وابسته به اندازه خلاصه KR است. خلاصه بزرگتر و بیشتر تاثیر یادگیری بیشتری را ایجاد می کند. KR مسدود یادگیری بهتری نسبت به برنامه زمانی تصادفی KR ایجاد می کند.

    در تکالیف دارای دشواری صوری کم، بهترین یادگیری با تکرار کمتر یا ارائه فوریِ کمتر KR در یک برنامه زمانی تصادفی اتفاق می افتد. یک تکلیف با دشواری عملی زیاد با KR پیچیده تر در یک برنامه زمانی مسدود، اجازه ماندگاری اطلاعات بیشتری را می دهد. برای افزایش پردازش مؤثرِ مقدار بهینه اطلاعات به داخل طرحواره، یادگیرنده های تازه کار بهتر است از ارائه اطلاعات در مقادیر کم در یک برنامه زمانی مسدود و با خلاصه KR کوتاه تر یا تنوع کمتر در تمرین بهره مند شوند تا زمانی که طرحواره الگوی حرکتی شکل گرفته و گسترش بیابد.

    یادگیرنده های باتجربه تر، کارایی پردازشی بهبود یافته ای دارند، و بسته به سختی عملی یا پیچیدگی تکلیف و تکامل طرحواره، باید بتوانند یادگیری مهارت حرکتی کارآمدتری داشته باشند، استفاده از الگو و نمونه در هتگام کسب یک مهارت حرکتی جدید، تأثیر مثبتی در یادگیری خواهد داشت و انجام تکلیف را ساده تر می کند. در تکالیف با دشواری صوری زیاد و تمرین تصادفی، استفاده از الگو از این جهت که اجازه نمی دهد یادگیرنده نقشه عمل خودش را تولید کند، تأثیر منفی در یادگیری خواهد داشت.

آموزش نوشتن

    چگونه یادگیری الفبا را آموزش دهیم؟ ما نیاز به یک نظریه یادگیریِ شناختی(گاردنر) داریم که معلم استفاده می کند و کاردرمانگر آن را میفهمد. به علاوه نظریه های یادگیری حرکتی/کسب مهارت(اشمیت گوادانولی و لی) که از تمرینات متنوعی با آگاهی از نتایج تمرینات (KR) صریح و اطلاع از کارآمدی هر یک از تمرینات مسدود و تصادفی استفاده می کند. این تمرین می تواند بوسیله معلم تدارک دیده شود و یا توسط کاردرمانگر برای دانش آموزانی که در این حیطه مشکل دارند، تطبیق داده شود. کاردرمانگر می تواند در مورد اطلاعات حسی مضر احتمالی موجود در کلاس، به معلم مشاوره دهد و تطابقاتی را پیشنهاد کند.

    انگاره ی یک نقشه حرکتی دقیق و کارآمد یادگیری مهارت حرکتی جدید و انتقال آن یادگیری به یک مهارت جدید دیگر با نقشه حرکتی کلی یکسان را تسهیل می کند. طبقه آموخته های ما تمرین عادتی ممکن است کارآمد ترین شکل از ماندگاری یادگیری نباشد. راهنمایی فیزیکی دست یادگیرنده زمانی که یک حرف را رونویسی می کند، یادگیرنده را از شکل دادن نقشه عمل خودش باز می دارد و در واقع ممکن است باعث پسرفت آن شود. زمانی که یادگیرنده از شرایط تمرینی تصادفی استفاده می کند، مثل استفاده از حرف در یک کلمه، از آنجایی که تکلیف عدم قطعیت بیشتری دارد انجام حرکتش سخت تر می شود. اگرچه در این حالت تلاش بیشتری می طلبد (تداخل زمینه ای بیشتر)، اما منجر به ماندگاری بهتر و انتقال یادگیری به کلمات جدید می شود. هرچه دانش آموز تعداد «ا» های بیشتری را در ابتدا، وسط، و انتهای کلمات مختلف با ترکیب حروف متفاوت بنویسد، تمرین تصادفی بیشتری با تداخل زمینه ای افزایش یافته اتفاق می افتد.این چیزی است که ما برای اینکه ماندگاری و انتقال یادگیری افزایش یابد می خواهیم تا از این طریق بتوانیم مهارت حرکتی را در یک شرایط جدید به طور روان دوباره انجام دهیم. به طور خلاصه، گاردنر ادعا می کند که یک کودک 5 تا 7 ساله آماده است که نماد ها (شناخته شده به عنوان «الفبا») از زبانش را یاد بگیرد و درک کند، اما وی نیاز دارد که در بافت کلمات، که نمادهایی هستند که معنی دارند، آموزش انجام شود. نظریه یادگیری حرکتی به ما می گوید که برای شکل دهی و گسترش یک طرحواره دقیق برای نقشه حرکتی مجزای هر حرف ما باید آن را در جلسات تمرینی، با میزان بهینه از اطلاعات تمرین کنیم. این کار باعث ایجاد خودبخودی یا اوتوماتیک شدن در نوشتار و همینطور در املا می شود. این ها مهارت هایی هستند که برای استفاده کارآمد تر مهارت های نوشتاریِ سطح بالاتر، به منظور بیان کردن و انتقال افکار یادگیرنده در محیط آموزشی از طریق نوشتن مورد نیاز می باشند.

فرضیات

    فرضیات این چارچوب مداخله ای در ادامه آمده اند:

  • دانش آموزان مهارت های پایه نوشتن را بوسیله معلم ها می آموزند و معلم ها یک حمایت مداوم برای تولید حروف و اعداد خوانا و کارآمد به شکل ساده در پایه های پایین تر و به شکل شکسته در انتهای پایه دوم یا شروع پایه سوم فراهم می کنند.
  • مهارت های عملکردی ادراک بینایی به عنوان مهارت های پیش نیاز برای نوشتن و دست خط خوب در نظر گرفته می شوند. در این فصل، ما به توانایی مشاهده و دریافتن حروف الفبا، که هر یک با یک سری ویژگی های متمایز کننده مشخص می شوند توجه می کنیم، که این حروف در ترکیبات مختلف مشخصات منحصر به فردی می گیرند (Gibson, 1971).
  • یک دانش آموز به پوسچر و وضعیت خوب نیازمند است تا دستخط خوانایی داشته باشد (برای مثال کف پاها صاف روی زمین، زانو ها و ران ها در 90 درجه، آرنج فلکس و مچ اندکی اکستند). یک وضعیت مناسب، بدن و دست ها را در ارتباط با تکلیف نوشتاری قرار می دهد تا به شکل کارآمدی اجرا شود. پوسچر، ثابت کردن و جهت دادن به بدن کودک درحالی که او یک فعالیت را انجام می دهد است. یک کودک با حفظ کنترل تنه و تعادل هنگام نوشتن بدون اثری از تکیه دادن های کوتاه، یا از دست دادن لحظه ای تعادل، ثبات می یابد. جهت گیری کودک به حفظ یک حالت ایستاده یا نشسته قائم بدون نیاز به حمایت یا تکیه دادن هنگام انجام تکلیف اشاره دارد (AOTA, 2002).
  • کنترل پراگزیمال خوب منجر به کنترل دیستال کارآمد و عملکردی وسیله نوشتاری می شود. مشاهده شده که در کلاس ها دانش آموزان همواره بهترین اندازه میز و صندلی که کاردرمانگر معتقد است برای پوسچر خوب مورد نیاز است را ندارند. این پوسچر معمولاً به عنوان زمانی که کف پاهای دانش آموز صاف روی زمین، تنه در یک وضعیت قائم عادی و نرمال، به همراه آرنج ها تا یک درجه خاص خم، و دست ها در یک وضعیت خاص روی میز کار هستند، تعریف می شود. سر باید به شکل مناسبی در خط وسط حفظ شود و شانه ها باید برای وضعیت ارگونومیک، عموماً در ارتفاع برابری باشند. لگن هم باید در وضعیت عادی باشد و نه رو به جلو نه رو به عقب چرخش نداشته باشد. اندام فوقانی غالب باید بتواند به طور کارآمد در طول تکلیف مورد استفاده قرار بگیرد که این امر نیازمند الگوهای حرکتی روان، بدون تلاش زیاد، و خودکار است. مچ باید در حالی که در اکستنشن خفیف است برای نوشتن استفاده شود.
  • انحراف و کجی حروف در نوشتن، تا زمانی که بطور مرتب و پیوسته باشد، به خوانایی کمکی نمی کند و از آن هم نمی کاهد.

FUNCTION-DYSFUNCTION CONTINUA

    این چارچوب درمانی 4 function-dysfunction continua دارد.

پوسچر نوشتن

    فانکشن، توانایی حفظ یک پوسچر قائم بدون خستگی، که ممکن است سبب تکیه دادن لحظه به لحظه به میز یا خم شدن پیوسته تنه به سمت میز شود، است (جدول 13.2). اندام فوقانی غالب باید بتواند از حرکات روان و کارآمد در طی تکلیف نوشتاری استفاده کند و دانش آموز باید قادر باشد به راحتی و به طور ناخودآگاه، تنظیمات و اصلاحات پوسچرال را انجام دهد. دیسفانکشن، عدم توانایی در انجام تکلیف نوشتاری در حال نشان دادن پوسچر ارگونومیک و/یا تنظیمات پوسچرال آمده در بالا، و/یا استفاده از تلاش جسمانی بیش از حد، شامل حرکت دادن اندام فوقانی به روانی و سادگی در سراسر برگه، یا از دست دادن تعادل و یا تحمل وزن روی سطح نوشتاری می باشد.

جدول 13.2  نشانگر های فانکشن و دیسفانکسن برای پوسچر نوشتن
واکنش های پوسچرال بیش                  واکنش های پوسچرال نرمال                  واکنش های پوسچرال ناکافی از حد
دیسفانکشن: ثبات پوسچرال                      فانکشن: پوسچر نوشتاری کارآمد                دیسفانکشن: فقدان ثبات   بیش از حد در طی تکلیف                                                                               پوسچرال در طی تکالیف                         نوشتاری                                                                                                   نوشتاری                                            نشانگرهای دیسفانکشن                          نشانگرهای فانکشن                                نشانگرهای دیسفانکشن تکیه لحظه به لحظه با                            حفظ پوسچر قائم با کف پاها روی                 از دست دادن تعادل یا تحمل یک اندام فوقانی روی                             سطح زمین                                          وزن روی سطح نوشتاری سطح نوشتاری                                    اندام فوقانی به صورت کارآمد و                  دانش آموز در حرکت دادن آرنج در یک زاویه                               با الگو های حرکتی روان در طی                 اندام فوقانی در روی برگه غیر فانکشنال، دانش آموز                       انجام تکلیف استفاده می شود                       نیاز به کمک دارد از سطح نوشتاری خیلی دور                    یا به آن خیلی نزدیک است __                                                 می تواند اصلاحات پوسچرال را در             نمی تواند اصلاحات پوسچرال را                                                     حین تکلیف حرکتی انجام دهد                     در حین تکلیف نوشتاری انجام دهد سر خم شده به چپ یا راست                    سر در خط وسط باقی می ماند                   گردن هایپراکستند می باشد شانه ها بیش از یک اکستنشن                   شانه ها هم سطح می باشند                        کتف اداکت یا ابداکت است خفیف در راست یا چپ بالا                     مچ در اکستنشن خفیف آمده اند اکستنشن توراسیک یا کایفوز                   تنه در حالت نرمال                                 فلکشن طرفی تنه به راست یا چپ                                                                                                            کایفوز قابل توجه تر لگن نامتقارن                                     لگن در وضعیت عادی                            افزایش چرخش خلفی یا قدامی لگن

    مشاهده شده که دانش آموزانی که در مهارت نوشتن به اتوماتیکی و خودکار شدن رسیده اند در وضعیت های زیادی محصول خوانایی ارائه می دهند، مثل نشسته با پاهای ضربدری روی زمین، روی یک صندلی، یا با یک دفتر بر روی پایشان، و غیره. زمانی که دانش آموز مشکلاتی در انجام تکلیف به سبب خودبخودی ضعیف در تکالیف نوشتاری دارد، از پوزیشن های جایگزین و با ثبات کمتر استفاده می کند،و مشکل بیشتری در ارائه یک محصول خوانا خواهند داشت.

اجزا یا کامپاننت ها

    فاکتور های داخلی که کارآمدی نوشتن را تحت تأثیر قرار می دهند می توانند شامل مهارت های حرکات چشمی، توجه، و حافظه دانش آموز باشند ( Marr, Windsor, & Cermak, 2001; Weintraub & Graham, 1998). فانکشن در حیطه اجزا زمانی است که یک دانش آموز می تواند حرکات چشمی را از حرکات سر در هنگام نوشتن جدا کند، یک جمله کامل یا یک تکلیف منزل را از فاصله دور و نزدیک رونویسی کند، و بتواند بدون اینکه چشم هایش خیلی به صفحه نزدیک شوند بنویسد، به عنوان 15 سانتی متر(6 اینچ) تعریف می شود. (جدول 13.3). در ضمن دانش آموز باید بتواند نیازهای تکلیف را به انجام برساند تا بتواند با محصولی مشابه بقیه کلاس کار را تمام کند. دانش آموز باید تمام این ها را در حالی که از یک پوسچر عملکردی ارگونومیک استفاده می کند انجام دهد.

جدول 13.3  نشانگرهای فانکشن و دیسفانکشن برای کامپاننت ها
کامپاننت های حمایت کننده                                           کامپاننت های غیرحمایت کننده
فانکشن: کامپاننت هایی که نوشتن را حمایت                             دیسفانکشن: کامپاننت هایی که نوشتن را حمایت   می کنند                                                                       نمی کنند چشم ها چیزی که نوشته شده است را بدون                               چشم ها 15دسانتی متر از برگه را می بینند و/یا برای حرکت سر دنبال می کنند                                                   حفظ توجه بینایی حرکات کامل سر نیاز هستند به نیازهای تکلیف توجه می کند                                            بطور پیاپی از تکلیف نوشتاری دچار حواسپرتی می شود می تواند دستورات و راهنمایی ها را                                     نمی تواند دستورات و راهنمایی ها را تکرار کند تکرار کند                                                                   یک جمله ناآشنا را با گروهی از کلمات                                   یک جمله نا آشنا را حرف به حرف (یا در مقاطع بالاتر رونویسی می کند                                                            کلمه به کلمه رونویسی می کند) در هنگام نوشتن کلمات را تلفظ نمی کند                                  هر حرف را قبل از این که نوشته شود تلفظ می کند

  دیسفانکشن زمانی است که دانش آموز یک پوسچر قائم را به دلیل مشکلات در زمینه مهارت های عملکردی حرکات چشم حفظ نمی کند و سرش را نزدیک برگه نگه می دارد، یا آن را به دستش که روی میز است تکیه می دهد، از فاصله نزدیک یا دور به صورت حرف به حرف یا در مقاطع بالاتر کلمه به کلمه رونویسی می کند و/یا حروف و/یا کلمات را قبل از اینکه بتوانند نوشته شوند با صدای آهسته یا بی صدا برای خودش می خواند (Subvocalizing). 

استفاده از ابزار نوشتاری

    مهارت های پیش نیاز برای داشتن دست خط خوانا که در متون گزارش شده اند دست کاری وسیله، استفاده از دست غالب، و عبور از خط وسط بدن با دست غالب هستند. برای استفاده عملکردی، برگه باید در خط وسط بدن قرار داده شود. دانش آموز باید قادر باشد مداد یا سایر وسایل نوشتاری را در داخل دست بچرخاند و حرکت دهد تا با همان دستی که برای نوشتن استفاده می شود بتواند پاک کند (جدول 13.4). دست غیر غالب باید برگه را نگه دارد و ثابت کند. دانش آموز باید حرکات داینامیک انگشتان را نشان دهد و هم چنین نباید وسیله را خیلی سفت نگه دارد  که باعث ایجاد رنگ پریدگی در DIP ها و/یا PIP ها شود. وسیله باید بتواند در دو طرف برگه به روانی استفاده شود؛ در طرف دست غالب و در آن طرف خط وسط در سمت مقابل. هم چنین باید از بالا تا پایین صفحه به روانی استفاده شود. دیسفانکشن عدم توانایی نوشتن روان و به راحتی در هنگام استفاده از یک مداد، خودکار، یا سایر وسایل است.

جدول 13.4  نشانگرهای فانکشن و دیسفانکشن برای نوشتن
می نویسد                                                         در نوشتن مشکل دارد
فانکشن: استفاده کارآمد از ابزار نوشتن                             دیسفانکشن: استفاده ناکارآمد از ابزار نوشتاری نشانگرهای فانکشن                                                   نشانگرهای دیسفانکشن کاغذ را در خط وسط قرار می دهد                                  کاغذ را به چپ یا راست کج می کند پاک نمی کند                                                           بیش از حد پاک می کند به آرامی و سادگی پاک می کند                                      از نیرو بیش از حد در پاک کردن استفاده می کند/ایجاد سوراخ                                                                           در کاغذ ­­__                                                                      برای پاک کردن، مداد را به دست غیر غالب می دهد دست غیر غالب کاغذ را نگه می دارد                              دست غیر غالب کاغذ را نگه نمی دارد

گرفتن(Grasp)

    متون کاردرمانی روی این جزء و مدل تکاملی رشد گرسپ تمرکز می کنند. جدول 13.5 بر پایه دسته بندی Schoen از انواع الگوهای گرفتن که در چک لیست دستخط استفاده می شود است.

    مدت زیادی است که کاردرمانگرانی که در این زمینه کار می کنند بر این باورند که دانش آموز باید از یک گرسپ پویای سه نقطه (گرسپ ترایپود که با استفاده از شست، انگشت اشاره، و انگشت وسط می باشد) برای نوشتن خوانا استفاده کند. این گرسپ سه نقطه برای جلوگیری از خستگی در تکالیف طولانی تر لازم است، اگرچه که تحقیقات نشان ندادند این فرضیات صحیح می باشند. فانکشن در زمینه گرسپ لازمه این است که دانش آموز بتواند وسیله نوشتاری را محکم و مطمئن بگیرد و آنرا دستکاری کند تا به راحتی بتواند از پاک کن استفاده کند، بدون تجربه هر گونه درد یا خستگی در مچ یا دست در حین تکمیل کردن تکلیف آموزشی تعیین شده (جدول 13.6). دانش آموز باید قادر باشد میزان مناسب نیرو و سرعت لازم برای به راحتی کامل کردن تکلیف در زمان مشابه هم سالانش را به کار بگیرد. حرکات پویا و روان انگشتان مورد نیاز می باشند و باید بتوانند به صورت خودکار، به عنوان بخشی از طرحواره نوشتن انجام گیرند، تا مهارت نوشتن به شکل سریع و خوانا در بیاید.

جدول 13.5  طبقه بندی الگوهای گرسپ که در چک لیستِ نوشتن استفاده می شود
گرسپ بالغ                                  گرسپ انتقالی                               گرسپ ابتدایی                                  
وسیله نوشتاری در برابر سمت               وسیله نوشتاری به یکی از این                 وسیله نوشتاری در کف دست ثابت  رادیال انگشت سوم بوسیله شست             دو روش بین شست و انگشتان                 می شود با انگشت اشاره بر قسمت بالایی             نگه داشته می شود:                              فضای وب بسته می باشد استوانه، ثابت می شود                        1. فضای وب باز است و یک شست با انگشت اشاره در آپوزیشن             تا چهار انگشت در آپوزیشن با  کامل است                                         شست هستند انگشت های چهارم و پنجم اندکی           2. وسیله نوشتاری در مقابل انگشت فلکس هستند                                      اشاره توسط شست که روی انگشت                                                     اشاره قرار میگیرد نگه داشته میشود
جدول 13.6  نشانگرهای فانکشن و دیسفانکشن برای گرسپ
گرسپ کارآمد                                                   گرسپ ناکارآمد
فانکشن: توانایی دست کاری کردن کارآمد                      دیسفانکشن: نمی تواند وسیله نوشتاری را به شکل کارآمد دست وسایل نوشتاری                                                     کاری کند نشانگرهای فانکشن                                               نشانگرهای دیسفانکشن وسیله نوشتاری را به صورت مطمئن                           وسیله نوشتاری را می اندازد می گیرد                                                              __                                                                  رنگ پریدگی در DIPها و/یا PIPها نشان می دهد برای استفاده از پاک کن، وسیله نوشتاری                      برای استفاده از پاک کن، وسیله نوشتاری را به دست دیگرش را دست کاری می کند                                           منتقل می کند     در حین تکلیف نوشتاری در مچ یا دست                       در هنگام تکلیف نوشتاری  در مچ و دست احساس درد و خستگی احساس درد یا خستگی نمی کند                                 می کند سرعت درست برای پایان تکلیف نوشتاری                    نوشتن بسیار کند است را درجه بندی می کند                                            نمی تواند تکلیف را در زمان مشابه هم سالانش تمام کند حرکات پویا، و روان در انگشتان نشان                        در اندام فوقانی حرکات خشک و پرشی نشان می دهد می دهد __                                                                 از کل اندام فوقانی به عنوان یک واحد برای حرکت دادن وسیله                                                                      نوشتاری روی کاغذ استفاده می کند               

خواناییِ نوشتن

   دشواری توجه به شکل، اندازه،و جهت حروف، و فاصله گذاری به دانش آموز این اجازه را نمی دهد که از مهارت های کاری سطح بالاتر خود که به طور واضح دانش و آگاهی او از موضوع را نشان می دهند بهره ببرد. Rosenblum, Chevion, & Weiss تفاوت های قابل توجهی بین کسانی که در نوشتن مهارت پیدا می کنند در برابر کسانی که مهارت پیدا نمیکنند در زمینه های عرض و طول حروف، وسیله نوشتاری چقدر از کاغذ بالا نگه داشته می شود، و دانش آموز چند بار وسیله نوشتاری را از کاغذ برمی دارد یافتند. آن ها متوجه شدند که کسانی که دستخط بدی دارند خودکار را برای درصد قابل توجهی از زمان نوشتن بالای سطح نوشته نگه می دارند… به علاوه حرکت قابل توجهی از خودکار بالای سطح نوشته دیده شد.

جدول 13.7  نشانگرهای فانکشن و دیسفانکشن برای خوانایی
دستخط خوانا                                                    دستخط ناخوانا
فانکشن: دستخط به سادگی قابل خواندن است                     دیسفانکشن: خواندن دستخط دشوار یا غیر ممکن است نشانگرهای فانکشن                                                 نشانگرهای دیسفانکشن حروف/کلمات روی خط می نشینند، نه بالا                       حروف/کلمات بالاتر یا پایین تر از خط زمینه هستند یا پایین                                                               حروف بین خطوط شناورند اندازه حروف یکنواخت است                                      اندازه حروف یکسان نیست                                                                        اکثر حروف خیلی بزرگ یا کوچک، یا ترکیبی از هردو هستند خطوط و شکل های حروف روان و درست                     علامت های عمودی، عمودی نیستند هستند                                                                 قسمت های افقی حروف، افقی نیستند                                                                        شکل های دایره ای، دایره ای و/یا روان نیستند                                                                        فاصله بین حروف برابر است                                     به عنوان یک حرف خاص قابل تشخیص نیستند                                                                       حروف چسبیده، و شلوغ هستند به طوری که از هم قابل تمایز حروف در هم و چسبیده نیستند                                    نیستند                                                                      فاصله بین کلمات به خواننده این اجازه را                        فضای کافی بین کلمات برای تمایز آن ها از هم وجود ندارد می دهد که کلمه را به عنوان یک واحد مجزا                   فاصله بین کلمات بسیار زیاد است تمیز دهد سرعت نوشتن مانند هم سالان است                               نوشتن از هم سالان کند تر است                                                                        نمی تواند تکالیف را در زمان مقرر تمام کند

    انواع متفاوتی از نوشتن در زندگی نیاز است: برای مثال نوشتن خوانا برای نسخه نهایی یک تحقیق یا مقاله مدرسه، نوشتن پاسخ ها در یک آزمون، و یا ثبت کردن نام فرد در یک سند رسمی مثل اجاره نامه. دانش آموزان در دوره ابتدایی از نوشتن برای همه چیز استفاده می کنند از نوشتن دیکته، رونویسی از یک نمونه در روی تخته یا فاصله نزدیک، یادداشت برداشتن در حین یک ارائه، نوشتن مقاله شخصی، دادن یادداشت به یک هم کلاسی، و یا پاسخ دادن به یک آزمون کوتاه پاسخ، تا چیزهای دیگر. همه این ها برای کاری که تحویل معلم داده می شود می توانند خوانا باشند یا نباشند، اما باید برای دانش آموز به منظور مرور کردن خوانا باشند. توانایی یادداشت برداری به شکل با دقت، خوانا، و سریع در حین یک ارائه می تواند منجر به افزایش توانایی در مرور و به خاطر سپردن اطلاعات آموزشی شود(Graham, Harris, & Fink, 2000).

    باید توجه شود که تند نوشتن و خوانا نوشتن دو تکلیف متفاوت هستند و ممکن است رابطه عکس داشته باشند (Van Doorn & Keuss, 1991; Weintraub & Graham, 1998). نوشتن روان و خوانا یک مهارت پایه است که بخشی از توانایی دانش آموز برای یادگیری از طریق نوشتن می باشد. به رغم پیشرفت های تکنولوژی، نوشتن به عنوان یک مهارت مهم باقی مانده است که باید به عنوان بخشی از یک برنامه آموزشی یکپارچه، آموزش داده شود، تا موفقیت دانش آموزان در برنامه های آموزشی را تضمین کند.

  ارزیابی

    در پروسه ارزیابی درمانگر باید گفت و گو با معلم و والدین در مورد عملکرد آموزشی را در نظر داشته باشد. یک چک لیست می تواند بطور مؤثر برای این کار استفاده شود. سپس درمانگر می تواند 2 چک لیست را مقایسه کند، و می تواند 2 سری مختلف از مشکلات را پیدا کند. معلنم و والدین می توانند برای مشخص شدن دیدگاهشان در مورد مشکلات دانش آموز مورد مصاحبه قرار گیرند. چک لیست باید شامل سوالاتی در مورد خواناییِ دستخط، سرعت، و استفاده از وسیله و همینطور سوالاتی در مورد مهارت های عملکردی بینایی، پردازش حسی، مشکلات توجهی، و مشکلات کلی یادگیری باشد.

    وقتی که ارجاع دریافت شد، یک مشاهده درون کلاسی در حین یک تکلیف نوشتاری باید برنامه ریزی شود (به همراه معلم) تا درمانگر بتواند مشاهده کند دانش آموز چگونه حروف را شکل می دهد. از همه مهم تر، درمانگر باید همواره بازدید کارهای درسی نوشتاری دانش آموز، چه اجرا شده در کلاس، و چه تکالیف منزل را مد نظر قرار دهد. درمانگر ها سپس به خوانایی کلی و همینطور جهت ها، و اندازه حروف، و فاصله ها نگاه می کنند (تصویر 13.4). هم چنین درمانگران بهتر است که با معلم در مورد اینکه وی چه استراتژی پیش از ارجاعی را استفاده کرده، و آن ها را موفقیت آمیز یا ناموفقیت آمیز یافته است گفت و گو کنند. این استراتژی ها ممکن است شامل تغییر دادن مکان نشستن دانش آموز در کلاس، تشویق به استفاده از مداد یا برگه متفاوت، یا دادن وقفه های حرکتی مداوم به دانش آموز باشند. در شروع هر سال تحصی، در برخی از سیستم های مدرسه ای، درمانگران می توانند یک آموزش برای معلم ها ارائه دهند و یک لیست از تمام مداخلات و تطابقات، به همراه توضیح اینکه کی و چرا از آن ها استفاده کنند به آن ها بدهند.

تصویر 13.4 ناخوانا ترین دستخطی که من دیده ام. یک دختر پایه هشتم

    اگر چندین متخصص از خدمات مرتبط، یک دانش آموز را ارزیابی می کنند، مثل فیزیوتراپ ها، گفتاردرمانگران، و کاردرمانگران، ارزیابی عملکردی مدرسه( SFA, Coster 1998) بهتر است توسط تیم استفاده شود. یک ابزار ارزیابی دیگر که کاردرمانگر می تواند استفاده کند ارزیابی مهارت های حرکتی و پردازشی مدرسه ای (AMPS Fisher, 2005) است. اگر این کار ممکن نباشد (یا اگر معلم و والدین فکر می کنند مشکل فقط نوشتن و دستخط می باشد، و ارجاع فقط برای کاردرمانی است)، کاردرمانگر ارزیابی مستقل خودش را انجام می دهد. بعد از مشاهده در کلاس، کاردرمانگران معمولاً کودک را بصورت فردی می بینند تا یک یا چند تست استاندارد دیگر بگیرند. برای پایه های اول و دوم، می تواند شامل یک تست نوشتار، مثل ارزیابی نوشتارِ مینسوتا (MHA, Reisman, 1999) باشد، یک ابزار با قسمت های هوش سنجی خوب که خوانایی کلی، و سرعت نوشتن با خط ساده را ارزیابی می کند. اگر دانش آموزان در پایه های سوم و یا چهارم باشند، درمانگران باید مدل ارزیابی خط شکسته از ابزار ارزیابی دستخط کودکان(ETCH, Amundson, 1995)، یا یک آزمون ملاک مرجع (عملکرد فرد را ارتباط با مجموعه ای از معیار ها می سنجد) دیگر استفاده کنند. روی هم رفته، کاردرمانگر ارزیابی می کند که یک دانش آموز در مقایسه با هم سالانش چگونه عمل می کند. آیا دانش آموز در میانه کلاس است، یا در انتهای پایین؟ مشکل در کجا قرار دارد؟ از دانش آموز بپرسید. دانش آموزان اغلب می توانند به زمینه های مشکل خودشان اشاره کنند. مهم است که دانش آموز بفهمد شما دنبال چه هستید و چرا و چگونه کاردرمانگر می تواند کمک کند. برای مثال یک دانش آموز پایه چهارم احساس می کرد که منصفانه نیست که معلم ها نمی توانند آنچه که او می نویسد را بخوانند. او نمی خواست از هیچ پردازشگر کلمات یا هر تطابقات آزمون دیگری استفاده کند. من به او یک مقاله نشان دادم که تأیید می کرد که معلم ها نمرات بهتری به دانش آموزان با دستخط خوب می دهند. و او متوجه شد و درک کرد. وی تأثیرات بالقوه دستخط بدش را متوجه شد، اما کماکان نمی خواست در فرآیند درمان، یک مشارکت کننده مایل و راغب باشد. هم چنین از آنجایی که معلم هایش آزمونهایش را تصحیح نمی کردند، دریافت که به کسی که گفته های وی را بنویسد به عنوان تطابق در آزمون نیاز دارد. باز هم او فکر می کرد که این موضوع منصفانه نیست. در نهایت من به عنوان مشاور معلم و خانواده عمل کردم و برای مشاوره های آینده پیشنهاداتی دادم.

    برای مشخص شدن حیطه های خاصِ مشکل دارِ اساسی، کاردرمانگران هم چنین باید یک تست از مهارت های درک بینایی و/یا حرکات ظریف دست بگیرند، مثل:

  • ارزیابی گسترده مهارت های بینایی حرکتی (WRAVMA, Adams & sheslow, 1995) که یک بخش حرکات ظریف، به همراه یک قسمت تطابق و مچ کردن (بینایی فضایی)، و ترسیم (بینایی-حرکتی) دارد. این آزمون یک آزمون نُرم مرجع (فرد را نسبت به میانگین کلی می سنجد) می باشد که نمره برحسب درصد و نمره استاندارد به ما می دهد. دانش آموزان معمولاً این ارزیابی را دوست دارند و به راحتی در یکی دو جلسه بسته به سن و ظرفیت توجهی کودک قابل اجراست. امتیاز دهی راحت و سریع است، دستورات تست واضح هستند، و اطلاعات زیادی در اختیار ما قرار می دهد. این تست برای کودکان 3 تا 7 ساله است.
  • آزمون تکاملی یکپارچگی بینایی حرکتیِ Beery-Buktenica (VMI, Beery, Buktenica, 2004)، که دارای یک بخش بینایی-حرکتی، و یک بخش ادراک بینایی، و همینطور یک قسمت هماهنگی حرکتی است. این ارزیابی نُرم مرجع به راحتی قابل اجراست و هم چنین امتیازات بر حسب درصد و استاندارد می دهد.
  • آزمون تکاملی ادراک بینایی (DTVP-2, Hammill, Pearson, & Voress, 1993)، که چندین مهارت خاص ادراک بینایی و حرکات ظریف را می سنجد. بیش از 2 تست بالا زمان می برد اما به ما اطلاعات خاص تر و معین تری در مورد اینکه کدام مهارت ادراک بینایی و/یا مهارت حرکتی بیشترین مشکل را برای دانش آموز ایجاد می کند می دهد. این تست هم یک آزمون نُرم مرجع است. از آنجایی که بسیار طولانی تر از تست های ذکر شده در بالا می باشد، زمان بیشتری برای اجرا کردن می برد. هم چنین یک نمونه نوجوانان/بزرگسالان هم از این آزمون موجود است.

    ارزیابی های زیاد دیگری هم در دسترس هستند. مهم است که کاردرمانگر ابزار ارزیابی را به دقت انتخاب کند و مطمعن شود که قسمت های هوش سنجی خوبی داشته باشد. راهنما را بخوانید، آزمون را به چندین دانش آموز بدهید تا با ارائه آن به عنوان بخشی از یک ارزیابی آشنایی پیدا کنید. اگر چه هیچ تستی به تنهایی نمی تواند به دانش آموز پیشنهاد دهد که خدمات کاردرمانی دریافت کند، اما این ابزار ها به همراه عملکرد کلاسی، مصاحبه با معلم و والدین، و مشاهدات بالینی می تواند یک چارچوب برای نتیجه یک ارزیابی فراهم کند. در تمام سیستم های مدرسه ای یک تست استاندارد شده نُرم مرجع یک بخش لازم ارزیابی است.

    اگر دانش آموز، دستورالعمل را در نوشتن نمی فهمد و درک نمی کند، معمولاً پیشنهاد می شود که معلم یک برنامه در کلاس اجرا کند، از آن جایی که معلم ها در طی زمان مدرسه تعهدات مهم زیادی برای انجام دادن دارند،  این کار اغلب یک گزینه محبوب به حساب نمی آید. درمانگر می تواند به معلم ها تحقیقاتی که اهمیت راهنمایی و آموزش در یادگیری نوشتن را حمایت می کنند ارائه بدهد. معلم در نهایت تعیین می کند که آیا زمان، منابع، و یا توانایی لازم برای انجام راهنما و دستورالعمل نوشتن در کلاس را دارند یا خیر. برخی مدارس زمان فوق برنامه بعد از مدرسه دارند که طی آن یک معلم یا دستیار معلم می تواند این راهنمایی و دستورالعمل را ارائه دهد.

    زمانی که خدمات کاردرمانی برای یک کودک آغاز می شود، برنامه درمانی باید شامل مداخلات متنوعی باشد. که شامل کار کردن با کودک در کلاس درس و مشاوره دادن به معلم در مورد تطابقات در محیط و/یا برنامه آموزشی می باشد. در این روش، یادگیری مهارت های حرکتیِ شکل دادن حروف می تواند در محیطی که دانش آموز باید تکلیف را انجام دهد، و با پیامدهای حسی طبیعی اتفاق بیفتد.

    تمرین مهارت حرکتی باید در تمام پایه های ابتدایی ادامه پیدا کند، بویژه وقتی که نوشتن بصورت شکسته ارائه می شود. از آنجایی که هر ترکیبِ دو حرف ممکن است نیاز به نقشه حرکتی متفاوتی داشته باشد، نوشتن به این شکل از نوشتن کتابی و ساده، سختی صوری بیشتری دارد. هم چنین انتظار می رود که دانش آموزان پایه های سوم و بالاتر، کیفیت و کمیت بالاتری در کارهای نوشتاری، هم زمان با یادگیری برنامه های حرکتی برای آرایش جدید حروف، ارائه دهند که همه این ها با هم موجب سختی صوری و عملی بیشتر می شود.

POSTULATES REGARDING CHANGE

  • اگر یک دانش آموز تمرینات گوناگون و متنوعی با KR مشخص داشته باشد، آنگاه طرحواره وی گسترش می یابد و دقیق تر می شود، و کودک قادر خواهد بود که حروف را با دقت و صحیح شکل دهد، بخصوص وقتی که در قالب کلمات هستند(تصویر 13.5).
  • اگر دانش آموز از راستای خوب و مناسب تنه استفاده کند، و کنترل تنه و تعادل را زمانی که با یک وسیله نوشتاری مثل مداد، خودکار، ماژیک، و یا مداد شمعی کار می کند، حفظ کند، آنگاه احتمال اینکه حرکات دست و بازوی کارآمدتری را در حین انجام تکلیف استفاده کند بیشتر است.
  • اگر درمانگر تمرینات متنوع همراه با فیدبک (KR) در حین عملکرد دانش آموز هنگام تمرین تکالیف نوشتاری فراهم کند، آنگاه دانش آموز کیفیت عملکرد خود را در کلاس بالا می برد.
  • زمانی که طرحواره پایه گذاری شد و شکل گرفت، دانش آموز به دلیل توانایی تازه کسب شده استفاده از تمرینات قبلی مهارت حرکتی مشابه می تواند حرکات جدید و بدیع را نشان دهد. که به دانش آموز اجازه می دهد که مشخص کند چه ویژگی های پاسخی برای رسیدن به خروجی خواسته شده لازم است.
  • تمرینات تصادفی توانایی گسترش دقیق و درست طرحواره عمل حرکتی را در تکالیف با سختی صوری کم مثل نوشتن یک حرف فراهم می کنند.
  • برای اینکه یک مهارت حرکتی کسب شود و در کلاس انجام شود، مقادیر کم تداخل زمینه ای، با استفاده از تمرین مسدود، در مراحل اولیه در کسب مهارت کمک خواهد کرد. زمانی که طرحواره شکل گرفت، مقادیر بیشتر تداخل زمینه ای با استفاده از تمرینات تصادفی اطلاعاتی را فراهم می کند که می تواند در طرحواره گسترش یافته و دقیق تر مهارت حرکتی جای بگیرد.
  • در هنگام یادگیری تکالیف با سختی صوری بالا، مثل یادگیری شکسته نوشتن، ارائه مداوم تر و/یا فوری تر KR دقیق، تأثیر یادگیری بیشتر اما ماندگاری کمتری را در پی خواهد داشت.

تصویر 13.5 یک دختر کلاس اولی تمرین نوشتن را انجام می دهد. این دختر سخت تلاش کرده است، دستخط خوانایی دارد، و به هم سالانش با نشان دادن شکل دادن با دقت حروف کمک می کند.

  • برای تکالیف دارای دشواری صوری کم، مثل نوشتن حروف تکی الفبا، ارائه تصادفی و با تأخیر  KR یا خلاصه ی فیدبک بزرگتر، بیشترین تأثیر یادگیری را خواهد داشت.
  • وقتی یک نماد، مانند یک حرف، آموزش داده می شود، برای این که دانش آموز مهارت حرکتی برای نوشتن با دقت آن را در هنگامی که در محیط آموزشی است یاد بگیرد، لازم است که آن حرف در معنی یک کلمه جای داده شود.     
  • هنگام انجام یک تکلیف با دشواری صوری زیاد، مثل نوشتن یک انشا در کلاس همراه با گفت و گو های زیاد با هم کلاسی ها. فیدبک مسدود یادگیری بهتری را نسبت به فیدبک تصادفی ایجاد می کند.
  • یادگیری مهارت های پیچیده زمانی که یک محیط تمرینی که عملکرد را تسهیل می کند برای دانش آموز فراهم شود بهبود خواهند یافت و یک الگوی حرکتی پایدار کسب خواهد شد.
  • اگر تمرینات در بهترین انواع هوش های دانش آموز ارائه شوند، کودک قادر خواهد بود که درس را راحت تر، همراه با ماندگاری طولانی تر اطلاعات یاد بگیرد.

کاربرد برای درمان

    کاردرمانگر ها در محیط های مختلفی در سیستم های مدارس کار می کنند. در حالی که ممکن است ما بدانیم بهترین و مطلوب ترین درمان در کلاس اتفاق خواهد افتاد، ممکن است بدلیل فاکتور های متعددی این کار غیر عملی یا غیر ممکن باشد. یک فاکتور این است که معلم ها «رئیس» کلاس هستند. برخی معلم ها دوست ندارند که یک کاردرمانگر (یا هر کسی) در کلاسشان داشته باشند. معلم ممکن است شما را به عنوان فردی ببیند که می تواند وی را از حضور دانش آموزان سخت «خلاص» کند. جلسات درمانی ممکن است در طی زمانی برنامه ریزی شوند که برای درمان مناسب نیست (برای مثال در حین خواندن). در این موارد می توان ارائه آموزش به کارکنان در مورد اینکه کاردرمانی چگونه می تواند در کلاس به کودکان سود برساند را مد نظر قرار داد.

    ممکن است دلایل زیادی برای خارج کردن یادگیرنده از کلاس برای درمان وجود داشته باشد، یکی از این دلایل می تواند نیاز به تمرینات مسدود باشد. برخی دانش آموزان زمان بیشتری را برای تمرینات مسدود نیاز دارند که شکل گیری طرحواره دقیق که نیاز به محیط جداگانه دارد، آغاز شود.

بدون دیدگاه

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *